Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών
Ως επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ορίζεται «η εξελικτική επαγγελματική πορεία από το επίπεδο του αρχάριου εκπαιδευτικού στο επίπεδο του έμπειρου και ειδήμονα, κύρια χαρακτηριστικά του οποίου είναι η ειδημοσύνη, δηλαδή, η κατοχή και αξιοποίηση οργανωμένης γνώσης, μεταγνωστικών ικανοτήτων και εμπειρίας για την κατανόηση και επιτυχή διαχείριση πολύπλοκων και, ενδεχομένως, ασαφών καταστάσεων, και η διάκριση, δηλαδή, η ικανότητα οξυδερκούς και ευαισθητοποιημένης ανάγνωσης επιμέρους διαφορών και ορθής κρίσης σε πολυσύνθετες καταστάσεις» (Ματσαγγούρας & Φερεσίδη, 2019: 110).
Η L. Darling-Hammond (1990) υποστηρίζει ότι ο κύριος λόγος για τον οποίο πρέπει να επιδιώκουμε τον επαγγελματισμό είναι η αύξηση της πιθανότητας για ποιοτική εκπαίδευση των μαθητών.
Σύμφωνα με τον C. Day (2003: 23-25) «η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών έχει ιδιαίτερη σημασία, αν δεχτούμε ότι αποτελούν το μεγαλύτερο κεφάλαιο των σχολείων, οπότε η καλή προετοιμασία τους, η διατήρηση και η βελτίωση της ποιότητας της εργασίας τους, είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την θετική εκπαιδευτική λειτουργία.
Η παρακολούθηση των εξελίξεων στην παιδαγωγική, η ανανέωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων, η ενεργητική συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για την προσωπική τους μάθηση, η αντιμετώπιση της διδασκαλίας ως διαδικασίας, που προϋποθέτει δια-προσωπικές και ενδοπροσωπικές δεξιότητες, αλλά και προσωπικές και επαγγελματικές δεσμεύσεις, είναι επίσης λόγοι για την ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών.
Επιπλέον, ξεπερνώντας την πεποίθηση ότι μόνο η καθημερινή εμπειρία συντελεί στην προσωπική εξέλιξη, οι εκπαιδευτικοί που προσπαθούν να βελτιωθούν επαγγελματικά προσφέρουν το καλύτερο παράδειγμα αφοσίωσης προς τη μάθηση για τους μαθητές τους, βοηθώντας ταυτόχρονα στην ανάπτυξη του σχολείου, μέσα από τη δική τους επιτυχή ανάπτυξη.
Αν, τέλος, δεχθούμε ότι παράγοντες όπως το περιβάλλον και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο της τάξης αλληλεπιδρούν με τις πράξεις των εκπαιδευτικών, τότε καταλαβαίνουμε ότι ο τρόπος διδασκαλίας σχετίζεται με τον τρόπο αντίληψης των εκπαιδευτικών για την προσωπική και επαγγελματική ταυτότητά τους και, για αυτό, η επαγγελματική ανάπτυξή τους πρέπει να ανταποκρίνεται στις και προσωπικές ανάγκες και στόχους τους.
Επομένως, σκοπός της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι να επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν στον επαγγελματικό τους ρόλο, μέσα στο πλαίσιο όπου εργάζονται και στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η υποστήριξη της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης είναι κοινή ευθύνη των εκπαιδευτικών, των σχολείων και της πολιτικής ηγεσίας.
Αναγκαιότητα της αξιολόγησης
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών κρίνεται αναγκαία για πολλούς και ποικίλους λόγους.
Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2005), ο εκπαιδευτικός, έχει την ψυχολογική ανάγκη να ενημερώνεται σχετικά με τον βαθμό επιτυχίας του έργου που επιτελεί, προκειμένου να βελτιώνει τον τρόπο και τα αποτελέσματα της εργασίας του, ενισχύοντας τα θετικά του στοιχεία και περιορίζοντας ή και εξαλείφοντας τις ενδεχόμενες αδυναμίες και ελλείψεις του.
Επίσης, όσοι ασκούν κοινωνικό λειτούργημα και ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι παρέχουν ένα έργο ύψιστης κοινωνικής σημασίας, νιώθουν την ανάγκη να αναγνωρίζεται το έργο και η προσφορά τους στο κοινωνικό σύνολο.
Ακόμη, η αξιολόγηση είναι απαραίτητη αν επιδιώκεται η αξιοκρατία κατά την επιλογή των στελεχών, η οποία μόνο μέσα από την δίκαια εφαρμοζόμενη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να συμβεί.
Επιπλέον, η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλει στην ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού τους έργου, μέσω της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξής τους. Παράλληλα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, βοηθά πρώτα από όλα τους ίδιους να ελέγξουν το βαθμό υλοποίησης των διδακτικών στόχων που έχουν θέσει.
Στη συνέχεια, μπορούν να εντοπίσουν και τους λόγους της επιτυχίας ή της αποτυχίας των δράσεών τους και να τροποποιήσουν, αν χρειάζεται τον τρόπο εργασίας τους. (Δημητρόπουλος, 1998).
Ταυτόχρονα, η αξιολόγηση είναι ίσως το μοναδικό μέτρο για την αποτίμηση της εφαρμογής και της χρησιμότητας κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης– και τέτοιες μεταρρυθμίσεις έχουν εξαγγελθεί πολλές τις τελευταίες δεκαετίες.
Αν δεν συμβεί αυτό, η εκάστοτε πολιτική ηγεσία μπορεί εύκολα και ίσως δικαιολογημένα να κατηγορηθεί ότι εφαρμόζει πολιτικές με βάση προσωπικές απόψεις ή επιδιώκοντας την εύνοια συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων, χωρίς να ελέγχει το αποτέλεσμα των αλλαγών, βάζοντας σε δεύτερη μοίρα το εκπαιδευτικό έργο που συντελείται στο σχολείο. (Παλαιοκρασσάς κ.ά, 1997: 14).
Ας μην παραγνωρίζουμε επίσης το γεγονός ότι γίνεται ολοένα και πιο έντονο το αίτημα για λογοδοσία των εκπαιδευτικών σχετικά με το έργο τους προς την ευρύτερη κοινότητα και ιδιαίτερα προς τις οικογένειες των μαθητών τους.
Ακόμα και αν σε κάποιους ακούγονται απαράδεκτες οι απόψεις, οι οποίες θεωρούν τους γονείς ως «πελάτες» και το εκπαιδευτικό έργο ως προϊόν, είναι δύσκολο να γίνει αποδεκτή η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εργάζονται όπως θέλουν, χωρίς να λογοδοτούν και να ελέγχονται από κανέναν, τη στιγμή που οι γονείς είναι υποχρεωμένοι να στέλνουν τα παιδιά τους σε συγκεκριμένα σχολεία, με συγκεκριμένους δασκάλους, χωρίς δικαίωμα επιλογής.
Η πολιτεία οφείλει να εξασφαλίζει ότι το εκπαιδευτικό έργο είναι το καλύτερο δυνατό και ότι οι φορείς που το συντελούν ελέγχονται και βελτιώνονται συστηματικά.
Τέλος, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται ως αναγκαιότητα από την εκπαιδευτική έρευνα, η οποία αποτυπώνει τη στάση των εκπαιδευτικών έναντι της βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου μέσα από την αξιολόγησή τους (Κασσωτάκης, 2018: 169-171).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ / ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
- Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1998). Η επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και οι σχετικές θεωρίες, Στο Κασσωτάκης, Ι. Μ. (2004). Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Αθήνα: Δάρδανος.
- Κασσωτάκης, Μ. (2005). «Αξιολόγηση και Επαγγελματική ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών» Στο: Κοσμίδου-Hardly, X. (επιμ.) Ποιότητα εκπαιδευτικού έργου και αξιολόγηση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
- Κασσωτάκης,Μ.(2018).Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Γρηγόρης.
- Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Η Ταυτότητα του Δασκάλου: Λειτουργός ή Επαγγελματίας». Στο: Αλεξιάδης, Μ. (επιμ.), Θητεία. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
- Ματσαγγούρας, Η. & Φερεσίδη, Κ. (2019). «Επαγγελματική Μάθηση, Ανάπτυξη και Ταυτότητα Εκπαιδευτικών: Επαγγελματισμός και Συλλογική Διαχείριση Επαγγελματικής Αυτονομίας». Στο: Ματσαγγούρας, Η. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Επαγγελματική Ανάπτυξη και Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Έργου τους. (σσ.104-161). Αθήνα: Γρηγόρη.
- Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α. & Βρεττάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο ελληνικής πολιτικής. Αθήνα: Ίων.
- Φερεσίδη,Κ. (2020) «Επαγγελματική Ανάπτυξη και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού» Στο: Εποπτεία -Mentoring- Συμβουλευτική και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε στις 08/01/2021 από: https://kedivim.eclass.uom.gr/modules/units/?course=EKP124&id=173
- Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της διαβίου μάθησης. (μτφρ. Βακάκη, Α.). Αθήνα: Τυπωθήτω.
- Darling-Hammond, L. (1990). Teacher professionalism: Why and how. In: Lieberman,A. (eds). Schools as collaborative cultures: Creating the future now, 25-50. Bristol: The Falmer Press. Ανακτήθηκε 02-11-2015 από: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED333064.pdf#page=37
