Ποιοι είναι οι πιο συχνοί δείκτες εντοπισμού ΕΜΔ;
Η Δυσλεξία και η Δυσορθογραφία πολύ συχνά συνυπάρχουν αλλά όχι πάντα. Οι μαθητές αυτοί μπορούν αν παρουσιάσουν:
Λάθη ακουστικής διάκρισης σε φωνήματα που μοιάζουν γ/χ φ/θ
Λάθη οπτικής διάκρισης σε γράμματα που μοιάζουν, π.χ. α/ι α/ο β/θ γ/χ
Αντιμεταθέσεις γραφημάτων και συλλαβών
Προσθέσεις γραφημάτων και συλλαβών
Παραλείψεις γραφημάτων και φωνημάτων ή και συλλαβών
Αντικαταστάσεις γραφημάτων ή συλλαβών ή λέξεων
Κολλάνε τις λέξεις μεταξύ τους (κυρίως τις εγκλιτικές)
Παραλείπουν λέξεις, παραλείπουν γραμμές όταν διαβάζουν
Δεν κατανοούν αυτά που διαβάζουν
Πιο συγκεκριμένα ο μαθητής με διαταραχές ανάγνωσης:
| Συγχέει γράμματα και αριθμούς που μοιάζουν πολύ οπτικά | |
| Δυσκολεύεται να αναγνωρίσει και να ανακαλέσει λέξεις που μοιάζουν οπτικά | |
| Συχνά χάνει τη σειρά/θέση κατά την ανάγνωση | |
| Συγχέει παρόμοιες σε εμφάνιση λέξεις στα ελληνικά, π.χ. γόπα, γόμα | |
| Αντιστρέφει τη σειρά φωνημάτων στις λέξεις | |
| Επιδεικνύει χαμηλό εύρος μνήμης για τυπωμένες λέξεις | |
| Έχει μία μικρή κατανόηση ιδεών / θεμάτων | |
| Δυσκολεύεται στην αποκωδικοποίηση | |
| Έχει πρόβλημα στην κατονομασία γραφημάτων | |
| Έχει πρόβλημα να συνδέει γράμματα και ήχους, να κατανοεί τη διαφορά μεταξύ των ήχων στις λέξεις ή αναμειγνύει ήχους σε λέξεις, δηλαδή φωνολογικά ελλείμματα | |
| Μαντεύει άγνωστες λέξεις αντί να χρησιμοποιεί τη σωστή ανάγνωση λέξης (εκ παραφοράς ανάγνωση) | |
| Διαβάζει αργά | |
| Υποκαθιστά ή παραλείπει λέξεις κατά την ανάγνωση | |
| Έχει μικρή μνήμη για να θυμηθεί το καινούργιο λεξιλόγιο που μαθαίνει | |
| Αντιπαθεί και αποφεύγει την ανάγνωση ή διαβάζει απρόθυμα | |
| Μονότονη ανάγνωση με απουσία σημείων στίξης | |
| Δεν έχει το κατάλληλο αναγνωσιακό βίωμα | |
| Συγχέει τους χρόνους | |
| Δυσκολεύεται να κατανοήσει τις οδηγίες |
Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής με δυσκολίες στον γραπτό λόγο:
| Αντιπαθεί και αποφεύγει τη γραφή και αντιγραφή Γράφει αργά και κουράζεται εύκολα | |
| Έχει ακατάστατη και ατελή γραφή, με πολλά σβησίματα και διαγραφές | |
| Δυσκολεύεται να θυμηθεί τα σχήματα των γραμμάτων και των αριθμών | |
| Συχνά αντιστρέφει γράμματα, αριθμούς και σύμβολα | |
| Χρησιμοποιεί άνιση απόσταση μεταξύ γραμμάτων και λέξεων, και δυσκολεύεται να παραμένει “στη γραμμή” | |
| Αντιγράφει με ανακρίβεια (π.χ. συγχέει γράμματα και αριθμούς που μοιάζουν) | |
| Συλλαβίζει με ελλείψεις και με ασυνέπεια (για παράδειγμα, η ίδια λέξη εμφανίζεται με διαφορετικό τρόπο σε άλλα μέρη στο ίδιο έγγραφο) | |
| Έχει δυσκολία να επιμεληθεί και να αυτοδιορθώσει το γραπτό του | |
| Έχει δυσκολία να προετοιμάσει προσχέδιο και να οργανώσει γραπτές εργασίες | |
| Αποτυγχάνει να αναπτύξει τις ιδέες γραπτώς, με αποτέλεσμα το γραπτό να είναι ελλιπές και πολύ σύντομο | |
| Εκφράζει γραπτές ιδέες με ανοργάνωτο τρόπο | |
| Γράφει με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο την ίδια λέξη σε μία παράγραφο | |
| Κομματιάζει τις λέξεις, μπορεί να γράψει την αρχή αλλά δεν την ολοκληρώνει | |
| Δυσκολεύεται στην δόμηση χώρου του τετραδίου του |
| Πιθανά δυνατά σημεία του μαθητή – Άνεση στα προφορικά – Λέει την ορθογραφία προφορικά και την γράφει ο ενήλικας ή ο συμμαθητής του – Φαντασία – Δημιουργικότητα και δημιουργική σκέψη- Καλλιτεχνική ικανότητα – Ολική αντίληψη μιας ιδέας – Καλή οπτική μνήμη – Καλή σχέση με τις Νέες Τεχνολογίες – Έχει μεγάλη θέληση να αποδώσει καλύτερα – Ευαισθησία και εμπάθεια | Πιθανές αδυναμίες του μαθητή – Αργή απόδοση – Μεγάλη κούραση – Αίσθημα απογοήτευσης και εγκατάλειψης της προσπάθειας – Δε φροντίζει την συνολική εικόνα της εργασίας του – Προβλήματα χωροχρονικής δόμησης – Προβλήματα οργάνωσης, σειράς και δομής – Μικρή μνήμη εργασίας – Ελλιπή γνώση του σωματικού του σχήματος – Μη εδραιωμένη πλευρίωση – Χαμηλή αυτοεκτίμηση – Συχνή διάσπαση και έλλειψη συγκέντρωσης |
| Τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός έχοντας ένα μαθητή με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στην τάξη του; – Εξηγεί σε όλη την τάξη ότι θα διαφοροποιήσει κάποιους μαθητές και θα εφαρμόσει διαφορετικό υλικό σύμφωνα με τις ανάγκες κάθε παιδιού – Βάζει τον μαθητή με ΕΜΔ να κάτσει είτε με ένα άλλο καλό μαθητή (συνεργατική μάθηση) είτε τον βάζει σε μία θέση που να μπορεί να τον παρακολουθεί πιο εύκολα – Στο θρανίο του πρέπει να έχει μόνο ό,τι υλικό χρειάζεται και όχι άλλα πιθανά στοιχεία που του διασπούν την προσοχή του – Πρέπει να είναι υπομονετικός στην οποιαδήποτε καθυστέρηση ή κούραση του μαθητή (σχετικά με την ανάγνωση και την ορθογραφία του) – Πρέπει να ενθαρρύνει την ελάχιστη προσπάθεια του μαθητή – Θέτει σε εφαρμογή την πολυαισθητηριακή δίοδο διδασκαλίας (ακουστική, οπτική, κιναισθησιακή, με αφίσες, διαγράμματα, οργανωτές κειμένου ….) – Ελέγχει τον καλό μαθητή που κάθεται δίπλα του εάν του δίνει τις σωστές οδηγίες – Έχει ήδη ετοιμάσει απλοποιημένο υλικό για τον μαθητή αυτό ανάλογα με το τι μπορεί να κάνει κάθε φορά Υποστηρικτικά μέσα και βοήθεια στην τάξη – Ο εκπαιδευτικός γράφει στην αρχή του μαθήματος στον πίνακα τους κύριους άξονες του μαθήματος σε σχεδιάγραμμα και κάθε φορά που τελειώνει έναν άξονα, τον σβήνει από το χρονοδιάγραμμα της ημέρας που είναι γραμμένο στον πίνακα της τάξης – Δείχνει στους μαθητές το εβδομαδιαίο, μηνιαίο, τριμηνιαίο πρόγραμμα ανά μάθημα για να ξέρουν όλοι πού βρίσκονται και πώς προχωράνε – Χρησιμοποιεί ευδιάκριτη γραμματοσειρά (Verdana, Arial, Helvetica, Comic sans MS, Open Dyslexic μεγάλο μέγεθος γραμμάτων (14,16) με 1,5 κενό ανάμεσα στις γραμμές, και όχι πλάγια γραφή (italic) – To κίτρινο χρώμα χαρτιού βοηθά και διευκολύνει την ανάγνωση – Δίνει στον μαθητή φωτοτυπίες τυπωμένες μόνο στην μία πλευρά του χαρτιού και όχι μπρος/ πίσω – Τροποποιεί την ύλη σε όλα τα μαθήματα – Του επιτρέπει να γράφει με ό,τι θέλει, μολύβι, στυλό, με ό,τι τον διευκολύνει, ή και με τυπωμένη εργασία στον υπολογιστή P Υπενθυμίζει στον μαθητή να χρησιμοποιεί το δάχτυλό του όταν διαβάζει ή ένα χάρακα για να μην χάνει τις σειρές καθώς διαβάζει |
ΕΧΩ ΕΝΑ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΕΠ Υ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΜΟΥ;
| ΠΙΘΑΝΑ ΠΡΟΦΙΛ ΜΑΘΗΤΩΝ | Διάσπαση προσοχής ΔΕΠ Διάσπαση προσοχής- Υπερκινητικότητα και/ ή παρορμητικότητα ΔΕΠ Υ Και οι 3 περιπτώσεις: διάσπαση προσοχής/ υπερκινητικότητα/ παρορμητικότητα: πολύ σπάνιο | ||
| ΑΠΡΟΣΕΞΙΑ | Δεν προσέχει τις λεπτομέρειες Λέει ανακρίβειες Λάθη απροσεξίας Έντονη διάσπαση Δυσκολία να τελειώσει μία άσκηση Δεν μπορεί να ακολουθήσει τις οδηγίες Κακή διαχείριση του χρόνου Κακή οργάνωση των εργασιών του Χάνει/ ξεχνάει τα πράγματά του | Κακή σχολική επίδοση Χαμηλή αυτοεκτίμηση | |
| ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ | Κινείται διαρκώς Είναι συνεχώς όρθιος Σηκώνεται χωρίς λόγο Είναι ευερέθιστος Μιλάει συνεχώς Δεν δίνει τον λόγο στους άλλους Μπορεί να θέσει την ζωή του σε φυσικούς κινδύνους | Συμμετέχει υπερβολικά, διαρκής και υπερβολική φλυαρία Έχει προβλήματα στις σχέσεις του με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό του | |
| ΠΑΡΟΡΜΗΤΙΚΟΤΗΤΑ | Δυσκολεύεται να περιμένει Δεν του αρέσει να ματαιώνεται Συχνές αλλαγές διάθεσης Αδέξιος και απότομες κινήσεις Κόβει τον λόγο των άλλων | Πολλές συγκρούσεις με τους γύρω του | |
| ΣΥΝΟΔΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ | Πολύ συχνά: Προβλήματα συμπεριφοράς Μαθησιακές Δυσκολίες Άγχος, αϋπνίες Τικ | Επιθετικότητα, προκαλεί τους άλλους, κατάθλιψη Μπορεί να έχει και δυσλεξία Ανοιγοκλείνει τα μάτια του, μικρές κινήσεις στο πρόσωπο, κλπ. | |
| Πιθανά δυνατά σημεία του μαθητή – Έχει κίνητρο για να μάθει – Όταν τον ενδιαφέρει κάτι, έχει ενεργητική συμμετοχή στην τάξη – Έχει πολλές ιδέες και φαντασία όταν μπορεί και συγκεντρώνεται – Έντονη διαίσθηση και μπορεί να επιλύσει γρήγορα προβλήματα – Ολική αντίληψη μιας ιδέας – Μεγάλη περιέργεια για οτιδήποτε καινούργιο – Αυθορμητισμός και υπερευαισθησία – Συγκεντρώνεται υπερβολικά σε ό,τι τον ενδιαφέρει – Μετριόφρων, συνεσταλμένος δεδομένου ότι έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση | Πιθανές αδυναμίες του μαθητή – Διαρκής διάσπαση προσοχής – Δυσκολία συγκέντρωσης και ολοκλήρωσης μιας άσκησης – Δυσκολία να σεβαστεί τους κανόνες – Αποδιοργανώνεται – Δυσκολία όταν αλλάζει δραστηριότητες και στην νέα προσαρμογή – Χάνει πολύ συχνά τα πράγματά του – Κακή διαχείριση χρόνου – Έλλειψη κινήτρων – Χαμηλή αυτοεκτίμηση – Δυσκολεύεται στις φιλίες του – Ματαιώνεται εύκολα – Συγκρούεται πολύ συχνά με τους συμμαθητές του – Συνεχής υπερδιέγερση – Είναι ανυπόμονος και διακόπτει συνεχώς τον λόγο του άλλου | ||
| Τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός έχοντας ένα μαθητή με ΔΕΠ–Υ στην τάξη του; – Εδραίωση πλάνου επικοινωνίας μεταξύ σχολείου-σπιτιού-και πιθανώς ειδικών εξωτερικών δομών που παρακολουθεί το παιδί για να υπάρχει μία κοινή γραμμή και βοήθεια σε ένα κοινό εξατομικευμένο πρόγραμμα εκμάθησης – Ζητάει από τους γονείς να καθορίσουν πόση ώρα χρειάζεται για να ολοκληρώσει τα μαθήματά του στο σπίτι – Στο θρανίο του πρέπει να έχει μόνο ό,τι υλικό χρειάζεται και όχι άλλα πιθανά στοιχεία που του διασπούν την προσοχή του – Εξηγεί ο εκπαιδευτικός εξαρχής στην τάξη όλους τους πιθανούς τρόπους που θα χρειαστεί για να διαφοροποιήσει τις ασκήσεις αυτού του μαθητή και το διαφορετικό υλικό που θα δουλεύει καθημερινά, τον διαφορετικό τρόπο αξιολόγησης και γιατί θα γίνει αυτό – Τον βάζει ο εκπαιδευτικός να κάτσει είτε πολύ μπροστά για να είναι κοντά του και να τον προσέχει περισσότερο ή όταν είναι ένας υπερκινητικός μαθητής στο πίσω μέρος της τάξης για να βλέπει τους συμμαθητές μπροστά του και να μην χρειάζεται να γυρίζει το κεφάλι πίσω του E Δεν τον τοποθετεί κοντά σε παράθυρα ή σε σημεία που διασπάται εύκολα η προσοχή του – Ελέγχει πάντα ο εκπαιδευτικός εάν το θρανίο του έχει μόνο τα απαραίτητα που χρειάζεται και όχι άλλα αντικείμενα που τον κάνουν να μην συγκεντρώνεται Τι κάνει ο εκπαιδευτικός όταν ο μαθητής με ΔΕΠ Υ δεν προσέχει στην τάξη – Ετοιμάζει ένα χρονοδιάγραμμα εργασίας ημερήσιο/ εβδομαδιαίο/ μηνιαίο όπου κάθε φορά εξηγεί στον μαθητή που είναι και τι πρέπει να κάνει κάθε φορά – Για την διατήρηση της προσοχής, χρησιμοποιεί πολυαισθητηριακή μέθοδο διδασκαλίας εμπλέκοντας όλα τα κανάλια επικοινωνίας (οπτικό, ακουστικό, κιναισθησιακό) – Του δείχνει τρόπους να χαλαρώνει (ασκήσεις χαλάρωσης, ασκήσεις αναπνοής, τεχνικές γιόγκα … Mindfulness, Braingym…) – Τον αφήνει να κινείται στην τάξη δίνοντάς του ρόλους, να μοιράσει φωτοτυπίες, να δώσει κάτι στην υπόλοιπη τάξη, να σβήσει τον πίνακα, να αλλάζει το ppt σε μία παρουσίαση στον υπολογιστή, να ποτίζει τα λουλούδια της τάξης, να περνάει το καλάθι σκουπιδιών από όλα τα θρανία για να ρίχνουν τα χαρτιά οι υπόλοιποι μαθητές – Του δίνει την δυνατότητα να κρατάει μπαλάκια ή αντικείμενα χαλαρωτικά όση ώρα παρακολουθεί ή να κάθεται σε μεγάλη μπάλα πιλάτες ανά διαστήματα – Θετικός τρόπος επικοινωνίας και αποφυγή του «δεν και μην», για παράδειγμα « δεν του λέμε «ενοχλείς τους άλλους, σταμάτα» αλλά «παρατηρώ ότι δυσκολεύεσαι να ολοκληρώσεις αυτή την άσκηση, σου προτείνω να σε βοηθήσω ή να κάνεις κάτι άλλο» – Τα τεστ τα τροποποιεί σε αριθμημένες ερωτήσεις και υποερωτήσεις με μεγάλο διάστημα ανάμεσα στις γραμμές, αριθμημένες οι φωτοτυπίες για να μην χάνεται ο μαθητής, διαφοροποίηση στην εξέταση, δέχεται ο εκπαιδευτικός τον τρόπο με τον οποίο θέλει να γράψει ο μαθητής (στυλό, μολύβι, διαφορετικά χρώματα), δείχνει την ανοχή στις μουντζούρες, ακαταστασία, ορθογραφικά λάθη – Ο εκπαιδευτικός δίνει σημασία στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα τόσο στα τεστ όσο και στις απλοποιημένες και διαφοροποιημένες ασκήσεις που βάζει στην τάξη και στο σπίτι | – Δείχνει ανοχή και υπομονή στο προφίλ αυτού του μαθητή που κουράζεται εύκολα και δεν συγκεντρώνεται … – Επικοινωνεί με τον μαθητή με κωδικοποιημένες κινήσεις όταν και όπου είναι εφικτό: ένα βλέμμα, ένα άγγιγμα στον ώμο, έγχρωμες κάρτες (αυτός ο τρόπος αντιμετώπισης εξηγείται στον μαθητή από την αρχή της χρονιάς και όλοι οι εκπαιδευτικοί που δουλεύουν μαζί του έχουν τον ίδιο τρόπο αντιμετώπισης) – Χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός κυρίως την θετική επιβράβευση στον προφορικά ή στον γραπτό λόγο: πρέπει να έχει κατά νου τις 5 προσπάθειες, 4 προσπάθειες να είναι θετικής επιβράβευσης και μία αρνητικής, για παράδειγμα: «Μπράβο, Κώστα, κατάφερες να γράψεις αυτή την πρόταση γρήγορα!, Είσαι συγκεντρωμένος τώρα! Δείχνεις ότι σε ενδιαφέρει αυτή η άσκηση! Είσαι πολύ καλός σε αυτό το σχέδιο εργασίας, Παρατηρώ ότι γράφεις ωραία γράμματα …» E Να αποφεύγει ο εκπαιδευτικός να δίνει σύνθετες οδηγίες – Να δίνονται οι οδηγίες με πολυαισθητηριακό τρόπο όχι μόνο ακουστικά αλλά και οπτικά/ ο εκπαιδευτικός να διαβάζει εξατομικευμένα τις οδηγίες στον μαθητή και να τις απλοποιεί – Ένας μαθητής ως βοηθός τάξης και βοηθός αυτού του παιδιού με ΔΕΠ Υ είναι πάντα πολύτιμος (συνεργατική μάθηση «μαθαίνω από τον διπλανό μου») – Διαβάζει ο ίδιος ο δάσκαλος τις οδηγίες στον μαθητή και τις απλοποιεί – Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει το μάθημα ώστε να δημιουργεί εκπλήξεις και προκλήσεις στο μάθημα για να τραβήξει το ενδιαφέρον όλων – Ο εκπαιδευτικός θέτει μία σειρά προτεραιοτήτων – Επανάληψη κανόνων τάξης και οριοθέτησης τόσο σε σχέση με το μάθημα όσο και σε σχέση της συμπεριφοράς του με τους άλλους συμμαθητές του – Θέτει ο εκπαιδευτικός ωριαίο κανόνα ενεργητικής συμμετοχής: «σηκώνεις το χέρι σου μόνο 3 φορές σε μία ώρα για 3 ερωτήσεις. Δίνει στον μαθητή χρωματιστές κάρτες χαρτονιού, 1 κάρτα για κάθε ερώτηση. Δεν τιμωρεί τον μαθητή για μία συμπεριφορά που δεν μπορεί να ελέγξει ο μαθητής, αλλά του προτείνει να σηκωθεί από την καρέκλα του και να κάνει ένα γύρο στην αυλή με την συνοδεία κάποιου άλλου μαθητή» – Βάζει ο εκπαιδευτικός σε όλα τα πόδια στις καρέκλες της τάξης μπαλάκια τένις για να αποφεύγεται ο μεγάλος θόρυβος με το σύρσιμο – Κάποιες στιγμές του ημερήσιου προγράμματος ο μαθητής μπορεί να φορέσει ακουστικά για να απομονώνεται από τον θόρυβο της τάξης και να ακούει μόνο αυτά που πρέπει σε μικρότερες συχνότητες – Στις αξιολογήσεις των μαθημάτων παρέχει έξτρα χρόνο στον μαθητή, δυνατότητα προφορικής εξέτασης αν συνυπάρχουν δυσκολίες στον γραπτό λόγο, χρήση timer για να βλέπει ο μαθητής τον υπολειπόμενο χρόνο και να οργανώνεται καλύτερα – Χρησιμοποιεί όσο γίνεται περισσότερο μνημοτεχνικές για υπενθύμιση σημαντικών κανόνων ή λέξεων – κλειδιών – Αποφυγή τιμωριών τύπου « χάνεις το διάλειμμά σου και μένεις στην τάξη να αντιγράψεις ή κάθεσαι δύο ώρες παραπάνω για να τα μάθεις καλύτερα» αντιθέτως πρέπει να μπαίνουν ποινές που βάζουν τον μαθητή να σκεφτεί και να διεργαστεί εσωτερικά γιατί πρέπει να κάνει κάτι «Καλή προσπάθεια, ξέρω ότι είναι δύσκολο για εσένα αλλά είναι σημαντικό να μάθεις ότι υπάρχουν όρια και δεν τα ξεπερνάμε» και τον προτρέπει να διορθώσει το γραπτό του ενώ οι υπόλοιποι μαθητές κάνουν κάτι άλλο» |
Βιβλιογραφία
Γιαννέλη, Π. & Π. Σταύρου (2023). Εργαλείο σύγκρισης προφορικής γλώσσας ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6 ετών) στο βιβλίο με τίτλο «Ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα», επιστημονική επιμέλεια Σταλίκας ISBN 9789605460815, εκδόσεις Πεδίο.
Γιαννέλη, Π. (2021). «Συγκριτική μελέτη γραπτού λόγου των μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και μαθητών τυπικής ανάπτυξης στην Δ΄ τάξη του Δημοτικού» στο βιβλίο με τίτλο «Διαταραχές γραπτού-προφορικού λόγου και επικοινωνίας σε παιδιά με και χωρίς τυπική ανάπτυξη. Κλινικές, νευροαναπτυξιακές και ψυχοπαιδαγωγικές αξιολογήσεις», επιστημονική επιμέλεια Σαρρής Δ., ΙSBN 102074605, εκδόσεις Πεδίο, σσ. 61-82.
Τυλιγάδη, Ε. & Γιαννέλη, Π. (2019). «Πολυαισθητηριακό πρόγραμμα παρέμβασης σε μαθητή Ε’ Δημοτικού με ειδική διαταραχή της ανάγνωσης». Πρακτικά 6ου Συνεδρίου: Νέος Παιδαγωγός, Αθήνα, 11& 12 Μαΐου 2019 και αριθμό Ι.S.B.N: 978-618-82301-5-6, σελίδες τόμου 2596-2626, δικτυακός τόπος ανάρτησης τόμου: http://users.sch.gr/synedrio/praktika.html, αριθμός I.S.S.N. δικτυακού τόπου ανάρτησης της σειράς των πρακτικών 2654-0584
Μόραλη, Ει. & Γιαννέλη. Π. (2016). «H διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας σε Έλληνες μαθητές διαγνωσμένους με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, βασισμένη σε παρεμβατικό πρόγραμμα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας». Πρακτικά 1ου Διεθνές συνεδρίου με θέμα: «Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα», Αλεξανδρούπολη 8-10.04, Αλεξανδρούπολη ISBN: 978-618-82477-3-4 (ebook/PDF), σσ. 681-689
Δερμεντζή, Α., & Γιαννέλη, Π. (2015). Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην εκμάθηση Αγγλικών ως ξένη γλώσσα/ γλώσσα σχολείου. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου: Νέος Παιδαγωγός, 23& Μαΐου 2015 – ΙSBN: 978-960-99435-7-4 (eBook)
The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM V) (2013). American Psychiatric Association.
Baratault J-P. et Poulet I. (2013). Troubles spécifiques des apprentissages à l’école et au collège : dysphasie, dyslexie, dysorthographie, dysgraphie … Chronique sociale.
Estienne F. (2014) Dysorthographie et dysgraphie/300 exercices: Comprendre, évaluer, remédier, s’entrainer. Elsevier Masson.
Kremer J.-M. (2016). Guide de l’orthophoniste : langage écrit et raisonnement, dyslexie, dysorthographie, dysgraphie. Lavoisier.
Anciaux V., de Cartier P., de Hemptinne D., de Schaetzen S., Laporte N. (2013). L’hyperactivité (TDA/H), les prises en charges neuropsychologiques et psychoéducatives. De Boeck.
