Ως «αξιολόγηση των εκπαιδευτικών» ορίζεται η συστηματική και οργανωμένη διαδικασία προσδιορισμού του βαθμού, στον οποίο οι διδάσκοντες διαθέτουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την αποτελεσματική επιτέλεση του διδακτικού και ευρύτερου εκπαιδευτικού έργου τους» (Κασσωτάκης, 2018: 163).
Ο Ξωχέλλης (2006) θεωρεί την αξιολόγηση ως μια αποτίμηση της λειτουργικότητας αλλά και της αποτελεσματικότητας όλων των παραμέτρων του εκπαιδευτικού έργου, με επιστημονική μεθοδολογία και τεχνογνωσία.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτιμά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού και των μαθητών, του αναλυτικού προγράμματος και γενικά του σχολικού συστήματος. (Ματσαγγούρας, 2002), ενώ σύμφωνα με μια άλλη διατύπωση αποτελεί «μια συστηματική και οργανωμένη διαδικασία, κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού εκτιμούνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και μέσα και προκαθορισμένους σκοπούς» (Δημητρόπουλος, 2002: 30).
Θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε την διαμορφωτική αξιολόγηση ως την μορφή που συνδέεται περισσότερο με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την προσπάθειά τους για επαγγελματική βελτίωση, αφού τους βοηθά να συνειδητοποιήσουν σε ποιον βαθμό διαθέτουν τα απαιτούμενα για το ρόλο τους προσόντα και να τους καθοδηγήσουν έμμεσα στη βελτίωσή τους.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση μπορεί να έχει τη μορφή της αυτοαξιολόγησης, όπου ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αποτιμά το βαθμό κατοχής και εφαρμογής των γνώσεων και των διδακτικών δεξιοτήτων, που του είναι απαραίτητες για να ανταποκριθεί στο ρόλο του. Στη συνέχεια με αυτοκριτική και αυτοδιόρθωση και αναστοχασμό, ο εκπαιδευτικός επιδιώκει τη συνεχή βελτίωσή του.
Άλλος τύπος της διαμορφωτικής είναι η ετεροαξιολόγηση, όπου η αποτίμηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων γίνεται από άλλους – κυρίως, από συναδέλφους- με στόχο και πάλι την βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου.
Κάνοντας μια αναδρομή στο θεσμικό πλαίσιο όπως αυτό ορίστηκε νομοθετικά τις δύο τελευταίες δεκαετίες, βλέπουμε ότι:
με το Ν. 2525/1997 ρυθμίζονται θέματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, με στόχο την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, του εκπαιδευτικού έργου και των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Η αξιολόγηση διακρίνεται σε εσωτερική & εξωτερική. Η εσωτερική ασκείται από τους Διευθυντές των σχολικών μονάδων, τους Προϊσταμένους Διευθύνσεων & Γραφείων και τους Σχολικούς Συμβούλους.
Η εξωτερική αξιολόγηση ασκείται από το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών, που απαρτίζεται από άτομα με εμπειρία στην οργάνωση, διοίκηση και λειτουργία της εκπαίδευσης, στη θεωρία και τη μεθοδολογία της αξιολόγησης και με 12ετή τουλάχιστον διδακτική προϋπηρεσία.
Κατά την αξιολόγηση, εκτιμάται η επάρκεια των εκπαιδευτικών και η απόδοση των σχολικών μονάδων.
Οι διατάξεις του Ν. 2525/1997 δεν εφαρμόστηκαν τελικά στην πράξη, λόγω των έντονων αντιδράσεων των συνδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεώρησαν ως βασική του διάσταση τον «πειθαρχικό-τιμωρητικό» του χαρακτήρα.
Με το Ν. 2986/2002 η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων ανατέθηκε στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, που ανέλαβε τη δημιουργία προτύπων δεικτών και κριτηρίων για την αποτύπωση της κατάστασης, και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο που ανέλαβε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών.
Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ήταν η ενίσχυση της αυτογνωσίας τους, ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοσή τους, η βελτίωση της προσφοράς τους στο μαθητή, η επισήμανση των αδυναμιών τους, η ικανοποίησή τους, από την αναγνώριση του έργου τους, η παροχή κινήτρων, η διαπίστωση των αναγκών επιμόρφωσής τους, η καλλιέργεια κλίματος αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης και η συνεχής βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και σχέσης με τους μαθητές, μέσα από την ανατροφοδότηση.
Η αξιολόγηση αφορούσε όλους, ήταν περιοδική, με ατομικές εκθέσεις, φορείς της ορίστηκαν ο Σχολικός Σύμβουλος και ο Διευθυντής του σχολείου, ενώ η αποτύπωση του αποτελέσματος δινόταν σε αριθμητικές κλίμακες και οι εκθέσεις μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
Στην πράξη δεν εφαρμόστηκε, αφενός γιατί δεν ήταν σαφές το θεσμικό πλαίσιο της αξιολόγησης αλλά και γιατί ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου συνδέθηκε αρνητικά με αυτόν του Επιθεωρητή σε παλαιότερες εποχές.
Αρκετά χρόνια αργότερα εκδόθηκε το Π.Δ. 152/2013, κύριος σκοπός του ήταν η αξιολόγηση όλων των στελεχών, των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών, για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού και διοικητικού έργου, μέσω της άμεσης σύνδεσης, προς όφελος των ιδίων, των μαθητών και της κοινωνίας.
Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας θα αξιολογούσε τους εκπαιδευτικούς για την επαγγελματική συνέπεια και επάρκειά τους, σε επίπεδο διοικητικό, ενώ οι Σχολικοί Σύμβουλοι, σε επίπεδο εκπαιδευτικό.
Βασικό εργαλείο της αξιολόγησης θα αποτελούσαν οι ρουμπρίκες, ένα είδος περιγραφικής αξιολόγησης, βασισμένη σε συγκεκριμένα κριτήρια και διαβαθμίσεις ποιότητας, με τη χρήση μιας τετράβαθμης ποιοτικής κλίμακας και μιας εκατοντάβαθμης αριθμητικής κλίμακας.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση θα γινόταν μία τουλάχιστον φορά ανά τριετία και δίνονταν τα δικαιώματα της ένστασης κατά της αξιολογικής έκθεσης και της επιμόρφωσης, για τους εκπαιδευτικούς που θα κρίνονταν ανεπαρκείς.
Αν και το συγκεκριμένο Π.Δ. υπήρξε μια βασισμένη σε εμπειρικά δεδομένα νομοθετική προσπάθεια αξιολόγησης, προκάλεσε αντιδράσεις, με επίκεντρο τη σύνδεσή της από τους συνδικαλιστές αλλά και από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών με τιμωρίες, απολύσεις και χειραγώγηση.
Επιπροσθέτως, το μεγάλο πλήθος δεδομένων αξιολόγησης, την καθιστούσε πολύπλοκη διαδικασία, καθώς προκαλούσε μεγάλο πρόβλημα στην πλήρη παρακολούθησή τους.
Ανατροφοδότηση ουσιαστικά δεν θα μπορούσε να γίνει, αφού δεν συνδεόταν η αξιολόγηση με τη διδασκαλία, ως συνειδητή πράξη, επομένως δεν δινόταν και η δυνατότητα βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου.
Τέλος, τα συμπεράσματα της αξιολόγησης θα προ έκυπταν χωρίς να λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον, τη στιγμή που στη χώρα μας οι σχολικές τάξεις παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιομορφία και υπάρχουν μεγάλες κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες.
Τέλος, σύμφωνα με το πιο πρόσφατο σχετικό νόμο, τον 4823/2021, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποσκοπεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού τους έργου και κατ’ επέκταση της ποιότητας του παρεχόμενου διδακτικού, παιδαγωγικού και υποστηρικτικού έργου, ενώ επιπλέον στοχεύει στην ανάδειξη τομέων στους οποίους ο εκπαιδευτικός χρήζει βελτίωσης ή/και εστιασμένης επιμόρφωσης.
Έχει πρωτίστως διαμορφωτικό χαρακτήρα, θέτοντας στο επίκεντρο την αυτοβελτίωση του εκπαιδευτικού και την συνεχιζόμενη και ολιστική επαγγελματική του εξέλιξη. Βοηθά τον εκπαιδευτικό στη διαδικασία αναστοχασμού του, μέσω του εντοπισμού των θετικών στοιχείων και των αδυναμιών κατά την εκτέλεση του έργου του.
Η αξιολόγηση εστιάζει στο διδακτικό και παιδαγωγικό έργο του εκπαιδευτικού αλλά και την υπηρεσιακή του συνέπεια και επάρκεια. Το έργο των μονίμων εκπαιδευτικών αξιολογείται από τον Σύμβουλο Εκπαίδευσης Επιστημονικής Ευθύνης, τον Σύμβουλο Εκπαίδευσης Παιδαγωγικής Ευθύνης του Σχολείου και τον Διευθυντή του σχολείου.
Συγκεκριμένα, ο Διευθυντής αξιολογεί τεκμηριωμένα τη συμβολή του εκπαιδευτικού στη δημιουργία κλίματος μάθησης μέσα στην τάξη, στην προώθηση πνεύματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού μεταξύ του ιδίου και των μαθητών στην εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία, στην πρόληψη προβλημάτων πειθαρχίας, στην επίλυση διαφορών και στη διαχείριση συγκρούσεων και στην αποδοχή της διαφορετικότητας.
Αξιολογεί επίσης, την ικανότητα αναστοχασμού του εκπαιδευτικού, ως προς τη διαχείριση του παιδαγωγικού κλίματος της τάξης, την κριτική επανεξέταση των πρακτικών του, τον εντοπισμό των προβληματικών σημείων στη διαχείριση του κλίματος και την υιοθέτηση σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων για την αντιμετώπισή τους.
Επιπλέον, ο Διευθυντής και ο Σύμβουλος Εκπαίδευσης Παιδαγωγικής Ευθύνης αξιολογούν τεκμηριωμένα την υπηρεσιακή συνέπεια και την επάρκεια του εκπαιδευτικού, με βάση τα εξής κριτήρια:
α) Συνέπεια και ενδιαφέρον κατά την εκτέλεση των υπαλληλικών υποχρεώσεών του
β) Ενεργός συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγηση της
γ) Συνεργασία με τους συναδέλφους
δ) Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ / ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
- Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1998). Η επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και οι σχετικές θεωρίες, Στο Κασσωτάκης, Ι. Μ. (2004). Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Αθήνα: Δάρδανος.
- Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
- Κασσωτάκης,Μ.(2018).Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Γρηγόρης.
- Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Η Ταυτότητα του Δασκάλου: Λειτουργός ή Επαγγελματίας». Στο: Αλεξιάδης, Μ. (επιμ.), Θητεία. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
- Ματσαγγούρας, Η. & Φερεσίδη, Κ. (2019). «Επαγγελματική Μάθηση, Ανάπτυξη και Ταυτότητα Εκπαιδευτικών: Επαγγελματισμός και Συλλογική Διαχείριση Επαγγελματικής Αυτονομίας». Στο: Ματσαγγούρας, Η. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Επαγγελματική Ανάπτυξη και Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Έργου τους. (σσ. 104-161). Αθήνα: Γρηγόρη.
- Ξωχέλλης, Π. (2006). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα: Τυπωθήτω.
- Φερεσίδη,Κ. (2020) «Επαγγελματική Ανάπτυξη και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού» Στο: Εποπτεία -Mentoring- Συμβουλευτική και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε στις 08/01/2021 από: https://kedivim.eclass.uom.gr/modules/units/?course=EKP124&id=173
- Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της διαβίου μάθησης. (μτφρ. Βακάκη, Α.). Αθήνα: Τυπωθήτω.
